TINJAUAN KRITIS TERHADAP COCKCROFT DAN KURIKULUM NASIONAL

TINJAUAN KRITIS TERHADAP COCKCROFT DAN KURIKULUM NASIONAL
A. Teori - Teori Kurikulum
Model yang dikembangan pada buku ini menggambarkan sebuah teori pendekatan terhadap kurikulum matematika dan pengenalan terhadap tujuan - tujuannya. Hal ini berkaitan dengan banyaknya disiplin ilmu, berkaitan dengan filsafat, sosiologi dan sejarah. Pada literatur, ketiga tipe pendekatan ini dapat dibedakan, berdasarkan disiplin ilmu tersebut yang digunakan sebagai dasar.
Pertama, pendekatan filosofis terhadap kurikulum matematika, yang kemukakan oleh Confrey (1981), Lerman (1986) dan Nickson (1981). Hal ini menggunakan filsafat matematika, dan secara khusus, posisi yang kontras seperti pengampunan dosa dan fallibilism, sebagai dasar untuk mengidentifikasi filsafat yang mendasari kurikulum matematika. Sebagaimana pendekatan yang ada saat ini, penulis mengakui pentingnya perbedaan filsafat matematika untuk tujuan dan cara didikannya. Bagaimanapun, pertimbangan akan pandangan tentang filsafat tanpa menempatkannya dalam arti sosial, itu berarti bahwa suguhan menarik dari tujuannya tidak teridentifikasi.
Kedua, yaitu pendekatan sosiologi, digunakan oleh Moon (1986) dan khususnya, Cooper (1985). Hal yang mendasari pendekatan sosiologi ini adalah bahwa adanya persaingan antara kelompok sosial dengan tujuan dan misi tertentu, yang membentuk aliansi sementara, dengan didasari pada perbedaan ideology, untuk mencapai suatu tujuan tertentu. Pendekatan ini lebih kuat dalam menjelaskan faktor sosial untuk perubahan, dan maksud dari adanya kelompok yang berkompetisi.
Bentuk pendekatan sosiologi lainnya yaitu neo-marxis, yang mendasari teori pendidikan mereka pada hubungan yang kompleks antara budaya, kelas dan modal, diperoleh dari hasil pemikiran Marx dan lainnya, seperti gramsci (1971) dan Althusser (1971). Williams termasuk dalam kelompok ini, dan banyak teoritikus lainnya meliputi Apple (1979,1982), Bowles dan Gintis (1980) dan Giroux (1983). Teori mereka mulai diterapkan pada kurikulum matematika, oleh Mellin-Olsen (1987), Cooper (1989) dan Noos (1989,1989a). beberapa laporan menawarkan model yang sangat berrpengaruh pada hubungan antara sekolah, masyarakat dan kekuasaan, diluar retorika dan penjelasan yang masih dangkal. Bagaimanapun, kekurangan yang sudah biasa yaitu kurangnya diskusi seputar pengetahuan matematika, membutuhkan laporan yang penuh tentang kurikulum dan tujuannya. Sebuah pemikiran yang mampu mengatasi kekurangan tersebut yaitu dengan menggunakan teori kritis (Marcuse, 1964; Carr dan Kemmis, 1986), yang sementara diaplikasikan pada kurikulum matematika (Skovsmose, 1985).

Ketiga, yaitu pendekatan sejarah terhadap kurikulum matematika, dikemukakan oleh Howson (1982, 1983) dan howson et al. (1981). Jejak daripada sejarah penemuan melalui orang-orang terkemuka (Howson, 1982) atau proyek kurikulum (Howson et al., 1983). Pendekatan yang lebih dahulu ada yang bersifat individual, dan beresiko kehilangan pandangan mengenai ideologi dan filsafat kelompok, dan berperan dalam tujuannya melayani kepentingan kelompok. Dan pendekatan yang terakhir lebih relevan, dengan menawarkan sebuah model untuk menggolongkan proyek kurikulum matematika kedalam lima tipe (Keitel, 1975)
1. Matematika baru, terkait erat dengan pengenalan kandungan dari matematika modern ke dalam kurikulum, murni atau terapan.
2. Tingkah laku, berdasar pada perilaku psikologi, analisis terhadap kandungan ke dalam objek tingkah laku, dan pada beberapa kasus, digunakan pada program pembelajaran.
3. Struktur, berdasar pada kemahiran kejiwaan pada struktur dan proses matematika, dilambangkan oleh pendekatan Bruener dan Dienes.
4. Perkembangan, berdasar pada struktur kejiwaan dari perkembangan seseorang (misalnya teori Piaget).
5. Kesatuan lingkungan, sebuah pendekatan dengan menggunakan banyak disiplin ilmu, dan menggunakan lingkungan yang meliputi sumber daya alam dan faktor yang mendukung.
Pola tersebut bersifat deskriptif, dan tidak hanya berdasar pada satu, teori epistemologi ini bersifat menyeluruh. Bahkan ia menggambarkan keistimewaan atau teori yang mendasari masing-masing proyek. Oleh karena itu, tipe proyek digolongkan berdasarkan teori pengetahuan matematika. (1). Teori pembelajaran. (2). Gabungan epistemologi dan teori pembelajaran dan sumber daya manusia. Tidak adanya system dasar merupakan sebuah kelemahan, dimana dalam proyek itu tidak sebanding, dan tidak ada dasar yang melandasi teori, melebihi sejarah. (dapat terjadi sebuah keanehan, tertutup dari fenomena sejarah, dan membantu mengidentifikasi pengaruh sebuah proyek terhadap proyek lainnya. Kelemahan selanjutnya adalah bahwa model tersebut bersifat “internal”, tidak mengambil nilai tujuan dan kepentingan kelompok sosial dengan proyek, ataupun penempatan mereka pada struktur kekuasaan suatu masyarakat.
Model yang mutakhir dapat diaplikasikan pada pola, paling sedikit memperhatikan tujuan daripada proyek. Oleh karena itu, pengembangan matematika baru mewakili budayawan lama atau tujuan teknologi pragmatis, sesuai dengan keseimbangan antara matematika murni dan terapan pada kurikulum. Model tingkah laku pada kurikulum kombinasi pelatihan industri, teknologi pragmatis dan kemungkinan tujuan budayawan lama, disebabkan karena struktur bagian matematika digabung dengan format cara pelatihan. Dilihat dari struktur, pengembangan dan jenis lingkungan, mewujudkan varian-varian dari tujuan pendidik progresif karena berpusat pada anak. Dan perhatian pada proses pembelajaran dan penemuan, perkembangan anak, atau pengalaman anak tentang lingkungan, berturut-turut. Bagaimanapun, struktur tipe kurikulum juga meliputi tujuan budayawan lama, disebabkan karena melihat pada struktur matematika.
Tidak satupun tipe proyek mencerminkan tujuan pendidikan umum, barangkali disebabkan beberapa kurikulum belum diimplementasikan. Bishop (1988) mengemukakan gagasan ‘pendekatan budaya’ sebagai tipe keenam dari proyek kurikulum, yang datang semakin dekat kepada tinjauan pendidikan publik, tetapi tidak sepenuhnya mencakup tujuan perubahan sosialnya.
Analisis ini, pada tinjauan luarnya, menganjurkan bahwa pola terbanyak dari pengembangan kurikulum matematika yang dikemukakan oleh Howson, Keitel dan Killpatrick (1981) yang memulai dengan pendidik yang progresif, yang merupakan kelompok yang sangat kuat dibawah komunitas pendidikan, meskipun tidak berada dalam lembaga berskala besar.
B. PERTIMBANGAN METODOLOGIS
Metodologi terdiri dari analisis tujuan umum dari dokumen kurikulum, dipasangkan dengan sebuah rekonstruksi terhadap tujuannya secara lengkap yang tercantum dalam teks. Penyerupaan terhadap aktivitas kritik kesusastraan atau ahli kemasyarakatan sedang mencari (atau lebih kepada membangun) struktur yang mendalam dari maksud yang tercantum dalam dokumen. Konsep peralatan utama yang digunakan adalah model dari ideology pendidikan. Pandangan terhadap lensa ini, asumsi pedagogik dan model dalam dokumen menyediakan bukti utama dari pondasi ideology mereka.
Fokus terhadap tujuan berarti bahwa perhatiannya dibatasi pada perencanaan, sebagai pertentangan pada pengajaran dan pembelajaran pada kurikulum matematika. Sebagai konsekuensinya, jangkauannya lebih dangkal daripada pembelajaran yang empiris, seperti yang dikatakan oleh Robitaille dan Garden (1989) yang menjelajahi semua dimensi tiga, dikarenakan perbedaan yang mereka miliki dalam praktiknya.